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Il Covile - N.o 163 (18.9.2003) Claude Lévi-Strauss e il bambino creativo

Questo numero


Da tempo volevo farvi conoscere uno straordinario testo di Claude Lévi-Strauss che per me è stato non di secondaria importanza; lo trovate, finalmente, qui sotto. In Italia fu pubblicato nel 1984, ma la mia stilografica ha tracciato sul frontespizio “aprile 1988”.
 
In precedenza (vedi NL N°110) mi ero soffermato sulla difficoltà di tanti, segnatamente Ivan Illich e Pier Paolo Pasolini, a dar conto del mutamento delle proprie idee. Pasolini questa difficoltà riuscì ad esprimerla poeticamente: “Hic desinit cantus. Prenditi tu, sulle spalle, questo fardello. Io non posso: / nessuno ne capirebbe lo scandalo. Un vecchio ha rispetto / del giudizio del mondo: anche se non gliene importa niente. E ha rispetto / di ciò che egli è nel mondo. Deve difender i suoi nervi indeboliti, / e stare al gioco a cui non è mai stato. Prenditi tu questo peso, ragazzo”.
Diversa però, dobbiamo prenderne atto e va tutto a suo onore, è stata la scelta di Lévi-Strauss, il quale nel 1971, ormai sessantatreenne, invitato a un convegno dell’Unesco, sorprese e irritò l’uditorio con tesi che ben pochi si sarebbero aspettati da un antropologo progressista: “Forse per via dell’età, certo per via delle riflessioni suscitate in me dallo spettacolo del mondo […] per adempiere onestamente alla missione che mi si affidava, mi dovevo esprimere in piena franchezza”. In seguito, nonostante il putiferio scatenato, il grande studioso francese non solo non cambiò registro, ma allargò le sue esternazioni ad altri temi. Il risultato è un aureo libro, Le regard éloigné, dal quale traggo gran parte di un capitolo. Per facilitare la lettura ho introdotto dei titoletti di paragrafo; in aggiunta un piccolo sciocchezzaio frutto di una rapida ricerca in rete.
 

Considerazioni in ritardo sul bambino creativo


Claude Lévi-Strauss, Lo sguardo da lontano, Einaudi, Torino, 1984, traduzione di Primo Levi.

[Meglio tardi che mai: non vergognamoci del senno del poi]


Fra le manifestazioni in corso per celebrare il centenario della Scuola alsaziana c’era una tavola rotonda, tenutasi di recente al Théàtre de l'Odéon, sul tema «La scuola e il bambino creativo». Il troppo tempo che si è perduto all'inizio, la mancanza di un linguaggio comune tra partecipanti venuti da ambienti diversissimi, una discussione col pubblico troppo limitata, tutti questi fattori spiegano l'insoddisfazione risentita dagli oratori, che non hanno avuto spazio sufficiente per esprimere le sfumature del loro pensiero, e dagli ascoltatori, che sono restati a bocca asciutta. Eppure il problema è reale; merita che vi si ritorni sopra, a costo di dar prova di un deplorevole senno del poi.
 

[Il sistema di insegnamento tradizionale, che viene dai gesuiti e dal XVII secolo, produceva un maggior numero di spiriti creativi e precoci]


Nasce subito una domanda: quale società, oltre la nostra, si è mai interrogata al riguardo? Nessuna che io sappia, ed anche tra noi sembra che lo scrupolo di incoraggiare le doti creative del bambino sia recente: risale al massimo a qual­che decennio. Avremmo forse scoperto ad un tratto i vizi di un sistema educativo tradizionale? Il nostro, come è noto, ci viene dai gesuiti, ed ha preso forma verso il XVII secolo. Ora, gli spiriti creativi non sono mancati né in questo secolo né in quelli successivi, e la proporzione degli individui che si sono manifestati precocissimamente è stata ben più grande allora di quanto non avvenga oggi. Finché l'insegnamento secondario è rimasto al suo apogeo, cioè nella seconda metà del XIX secolo ed all'inizio del XX, le testimonianze di allie­vi che si sono dichiarati imbrigliati o soffocati dalla forma­zione ricevuta in liceo sono restate rare. Anzi, molti hanno dato prova di una maturità e di una creatività precoce di cui cercheremmo invano i segni tra i nostri liceali moderni. Uomini quali Jaurès, Bergson, Proust, a quanto possiamo sapere, si sono sentiti in liceo perfettamente a loro agio. Nel corso di filosofia, fin dal primo anno, erano già menti mature, personalità nel pieno possesso dei loro mezzi. Si rappresen­ta in questi giorni una commedia, L’Esilio, che Montherlant ha scritto a diciott'anni. Non lo avrebbe potuto fare se, fin dai sette od otto anni, non avesse cominciato a comporre pic­cole opere letterarie in quaderni che esistono ancora. Questo caso eccezionale non è unico; non posso affermare che abbiano tutti mantenuto le loro promesse, ma alla scuola ele­mentare ed al liceo ho conosciuto bambini creativi nella mia stessa generazione.
 

[Anche nelle tecniche artigianali, trasmesse per via d’autorità, si manifestava grande creatività]


È chiaro che si tratta di un'epoca in cui l'insegnamento secondario, pubblico o privato, era riservato a una minoranza. Ma se, come è doveroso, si estende il concetto di creativi­tà a tipi di attività diversi da quelli d'ordine scientifico o let­terario, non pare proprio che l'apprendistato tecnico o arti­stico, per quanto asservito alle regole meticolose delle anti­che corporazioni, abbia sterilizzato le capacità inventive. Ba­sta pensare ai pittori di un tempo, formatisi alla rude scuola dell'officina, ed alla magnifica fioritura degli ebanisti del XVIII secolo, che, diventati maestri, hanno impresso ciascuno il suo segno sulla loro arte e sul loro tempo. Benché trasmesse da una generazione all'altra per via d'autorità, per secoli le tec­niche artigianali furono estremamente favorevoli alla creati­vità: anche a coloro il cui nome non è rimasto legato ad un'in­venzione, uno stile o una maniera, permisero di trovar gioia nel lavoro, e d'investirvi quanto la natura aveva loro donato in fatto di gusto e di talento. I più umili oggetti che si am­mirano nella galleria di studio del Museo delle arti e tradi­zioni popolari - in attesa dell'apertura, che speriamo pros­sima, della galleria culturale - basterebbero a convincerci, se ce ne fosse bisogno.
 

[Sulla riforma scolastica]


Contrariamente a quanto sembrava implicare il titolo della tavola rotonda, non pare dunque che il problema del bam­bino creativo risulti dall'imperfezione di un vecchio sistema pedagogico. Per molto tempo il sistema che teoricamente è ancora il nostro lo ha risolto in modo soddisfacente. Se ci ac­corgiamo oggi che un problema esiste, ciò non dipende dal fatto che il sistema fosse cattivo. Era buono quanto lo può essere un sistema collettivo, ma s'è deteriorato, ed attualmente è crollato per ragioni estranee alla sua natura. Prima che in termini pedagogici, il problema della creatività infan­tile si pone in termini di cultura.
A un'epoca in cui il ricordo di certe tecniche artigianali sopravviveva ancora - ne scelgo deliberatamente una d'ori­gine recente, che lascia poco spazio all'iniziativa individua­le - vecchi posatori di linee telefoniche ammettevano volen­tieri che si sentivano più contenti quando piantavano i pali con la zappa, invece di servirsi di congegni meccanici che li affondano in fori praticati nel terreno senza intervento uma­no diretto. La fatica muscolare era grande, ma si poteva va­riare la manovra, riprendere fiato dopo ogni operazione, chiacchierare lungo strade ancora tranquille. Sono osserva­zioni banali, che peraltro acquistano più peso quando si pen­si al lavoro alla catena di montaggio, che provoca una frattu­ra tra la personalità dell'operaio e i movimenti monotoni che è costretto ad eseguire. […]
 

[Vulgata piagetiana: lo sviluppo della creatività esclude ogni costrizione]


Non è questo il punto più grave. Abbiamo più volte avu­to l'impressione che, per altri partecipanti e per alcuni ele­menti del pubblico, e in modo aperto o insidioso, fosse la missione tradizionale della scuola ad essere contestata: come se volere che il bambino impari costituisse ad un tempo una impresa inutile ed un'aggressione alla sua libertà; e come se le risorse intellettuali e la spontaneità proprie del bambino bastassero a se stesse, escludessero ogni costrizione, e la­sciassero alla scuola l'unico compito di non intralciarne il li­bero sviluppo. In appoggio a questa tesi, si è sentito perfino qualcuno invocare i lavori giustamente celebri di Piaget. Il maestro di Ginevra se ne sarebbe certo stupito molto, per­ché non ha mai sostenuto che le strutture mentali via via più complesse che appaiono, secondo lui, ai successivi stadi di sviluppo del bambino possano organizzarsi ed ordinarsi in assenza di ogni disciplina esterna. Del resto, queste struttu­re hanno carattere formale, e resterebbero vacanti e inope­ranti se non potessero esercitarsi su un patrimonio di nozioni la cui trasmissione è uno dei compiti della scuola.
Ma c'è di più: ci si accorge oggi che i risultati di Piaget, di cui nessuno osa minimizzare l'importanza, vanno interpre­tati in funzione d'una problematica abbastanza diversa, che è di pertinenza della neurofisiologia. Almeno presso i verte­brati superiori, dopo la nascita e durante la maggior parte dell'infanzia, le strutture cerebrali conservano una grande plasticità. Se si isolano ratti neonati, e si mettono alcuni sog­getti in gabbie vuote ed altri in gabbie piene di giocattoli (o di oggetti che si suppone esercitino per i ratti questa funzio­ne), dopo autopsia del cervello si constata che le proiezioni nervose che legano fra loro i neuroni sono diventate più ric­che e complesse nei secondi che nei primi. Non è evidentemente possibile procedere alle stesse esperienze su esseri umani, ma tutto induce ad ammettere che le cose si svol­gono allo stesso modo. Sarebbe scorretto interpretare il fe­nomeno sotto il solo aspetto dell'arricchimento: mentre si creano alcune connessioni, altre si distruggono. Questi pro­cessi simultanei di costruzione e distruzione continuano per molto tempo. Si spiega cosi come, contrariamente a quanto sembravano indicare certe esperienze degli psicologi, bam­bini giovanissimi siano capaci di operazioni logiche che due o tre anni dopo non sapranno più compiere, e che recupereranno più tardi solo attraverso vie differenti.
Perciò, quando ci estasiamo sui doni creativi del bambino giovanissimo, siamo per buona parte vittime di un'illusione. Questi doni esistono, ma dipendono dalla coesistenza, in quella età precoce, di un gran numero di possibilità ancora aperte, che l'apprendimento e la maturazione organica eli­mineranno più tardi. Se queste potenzialità si mantenessero tutte, se non entrassero in concorrenza tra loro, se non inter­venisse una scelta entro un programma genetico in origine assai vario, se certe vie nervose non si sviluppassero e non si stabilizzassero col funzionamento, le une a spese di altre, il cervello, e quindi la mente, non raggiungerebbero mai la ma­turità. […] Esse non invitano a vedere, nell'attività psichica, il prodotto di strutture che, mosse da un determinismo inter­no, si edifichino progressivamente, le une al di sopra delle altre, per ordine di complessità crescente, e di cui basterebbe non inflettere o frenare lo sviluppo. Le funzioni mentali risultano da una selezione, che sopprime una grande quantità di capacità latenti. Finché queste sussistono, ci meravigliano con ragione, ma sarebbe ingenuo non inchinarsi davanti a questa necessità ineluttabile per cui ogni apprendimento, compreso quello scolastico, si traduce in un impoverimen­to. Impoverisce infatti i doni labili dell'infante, ma solo per consolidarne altri.
Spingiamoci fino a supporre che, in certi casi privilegiati, tali doni si conservino, come si dice avvenga per alcuni poeti o artisti. Si può credere che anche questi traggano tutto dal solo loro patrimonio interno? Quasi che si potesse attribui­re a Racine quest'idea stravagante, durante la discussione che è seguita alla tavola rotonda ho sentito invocare ad ap­poggio la prefazione di Bérénice. Ma fare qualcosa dal nul­la - in questo, dice Racine, consisterebbe l'invenzione - non coincide affatto col far qualcosa a partire dal nulla Lui stes­so non avrebbe mai scritto Bérénice né le sue altre opere se non avesse imparato a memoria sui banchi di scuola Sofocle ed Euripide, e se una lunga frequentazione dei tragici greci, dei poeti e dei comici latini, non gli avesse insegnato, come osserva lui stesso, a elaborare un soggetto magari esile con­ferendogli una grande forza drammatica. Non si crea mai nulla se non a partire da qualcosa, che occorre perciò cono­scere a fondo, se non altro per potervisi opporre e sorpassarla.
Eppure, questi stessi educatori che trovano ammirevole che il bambino venga esercitato a venire alle prese con og­getti materiali quali i pigmenti colorati, la carta, i pennelli, la creta, le tavolette e i blocchetti da costruzione, s'indigna­no quando al bambino, in occasione di un componimento, si chieda di reagire al testo d'un autore morto o vivente, per­ché, si dice, il bambino non l'ha pensato lui stesso. Ma non si vede che la situazione è la stessa nei due casi? In entrambi, il bambino viene invitato a confrontarsi con una realtà o un insieme di realtà estranee, di natura materiale o spirituale; ci si attende da lui, dapprima, che ne colga le proprietà carat­teristiche e che le assimili; in seguito, che vinca le resistenze che esse gli oppongono - sia per manipolarle; sia per com­prenderle - e faccia opera personale producendo una sintesi originale a partire da tutti questi elementi.
 

[Al contrario, la creatività nasce dal confronto con ostacoli e regole]


La costrizione della scuola, che ci si compiace di denuncia­re, non è che un aspetto o un'espressione della costrizione che ogni realtà - e la società è una realtà - esercita normal­mente su chi ne è parte. È proprio della moda di oggi deri­dere o stigmatizzare la resistenza che l'ambiente sociale oppone alle opere innovatrici: questo è un rifiutarsi di vedere che, nel loro stadio finale, queste opere debbono altrettanto sia a questo ambiente, sia allo slancio creativo che le spinge ad aggirare le regole tradizionali, o se occorre a violarle. Ogni opera memorabile è fatta delle regole che sono state di ostacolo alla sua nascita - e che essa ha dovuto infrangere - e delle regole nuove che, una volta riconosciuta, essa a sua volta imporrà. Ascoltiamo, a questo proposito, la lezione di un grande creatore, in un'opera consacrata proprio alla creatività: parlo di Riccardo Wagner e dei Meistersinger, il cui testo mi scuso di tradurre in maniera cosi maldestra
Imparate le regole dei maestri
Perché vi aiutino a conservare
Ciò che nei vostri anni più giovani
Vi han rivelato la primavera e l’amore.

E poco oltre:
Create le vostre proprie regole, ma poi seguitele.

Che non ci sia contestazione possibile se non c'è niente da contestare, è lapalissiano; ma l'affermazione ha il merito di sottolineare che la resistenza, e lo sforzo per vincerla, sono necessari a pari titolo. Perché potessero venire alla luce Les Fleurs du mal e Madame Bovary, occorrevano certo, e in pri­mo luogo, Baudelaire e Flaubert, ma occorreva anche una costrizione esercitata hic et nunc, che obbligasse le vie dell'immaginazione ad uscire dalle carreggiate consuete; altrimenti, le vie nuove forse non sarebbero state aperte mai, o comunque, lo sarebbero state in altri modi. Infatti, l'opera creatrice risulta da un arbitrato e da un compromesso: tra l'intenzione prima del creatore - che però, a questo stadio, è ancora informulabile - e le resistenze che deve vincere per esprimerla. Queste resistenze sono quelle che vengono opposte all'artista dalla tecnica, dagli strumenti, dalla materia; allo scrittore, dal vocabolario, dalla grammatica, dalla sintas­si; ma anche, ad entrambi, dall'opinione e dalle leggi. Ogni opera d'arte è rivoluzionaria, sta bene; ma può esserlo solo agendo su quanto essa sovverte. Il suo carattere innovatore (che sparirebbe se nulla le facesse ostacolo) le viene dal fat­to di mordere sull'ostacolo stesso, ma non senza cedergli e modellarsi su questo, molto o poco. Il capolavoro è dunque fatto ad un tempo di ciò che esso è e di ciò che nega, del ter­reno che conquista e della resistenza che incontra. Risulta da forze antagonistiche che compone, ma alle cui spinte e con­trospinte deve la vibrazione e la tensione che ammiriamo in lui.
 

[La ripugnante architettura moderna]


Quello che la libertà di creazione non educata né arginata può produrre, lo vediamo nelle case, nelle ville e negli cha­lets, uno più ripugnante dell'altro, che molti si fanno costrui­re in campagna. È probabile che anche i difensori più intran­sigenti di questa libertà approverebbero che si vietasse la commistione e la degradazione degli stili, e che, in ogni re­gione, si imponesse l'impiego di materiali tradizionali ed il rispetto delle tecniche locali. Si tratta certo di una censura; ma anche la censura, esercitata da giudici competenti e chia­roveggenti, può avere le sue virtù. Abbiamo accennato alle campagne; guardiamo alle città ed a come vengono oggi ri­dotte. La ragione non ne sta forse nel fatto che tutto ciò che è stato e resta bello nell'ordine urbano è risultato dal volere illuminato d'un monarca - a cui Parigi deve, tra l'altro, la place des Vosges, la place Vendôme e la rue de Rivoli -, op­pure che, in caso diverso, se cioè la città si costruisce a caso e resta bella, occorrono per questo mille anni? Fra queste soluzioni estreme, che non si addicono più al nostro tempo, è richiesta una certa dose di costrizione: che del resto tutti sollecitano coi loro voti.
 

[Riti di iniziazione]


Gli etnologi studiano società che non si pongono il problema del bambino creativo, ed in cui, del resto, neppure esiste la scuola. In quelle che io ho conosciute, i bambini giocavano poco o nulla. Più precisamente, i loro giochi consistevano nell'imitazione degli adulti. Tale imitazione li conduceva insensibilmente a partecipare sul serio alle funzioni produttri­ci: sia per contribuire, nella misura delle loro possibilità, alla raccolta alimentare, alla cura dei fratelli minori e distrarli, sia per fabbricate oggetti. Ma, nella maggior parte delle so­cietà dette primitive, questo apprendistato diffuso non ba­sta. Bisogna ancora che, a un determinato momento dell'in­fanzia o dell'adolescenza, avvenga un'esperienza traumatica, la cui durata può variare, secondo i casi, da qualche settimana a qualche mese. Disseminata di prove spesso durissime, que­sta iniziazione, come la chiamano gli etnologi, scolpisce nella mente degli adepti le conoscenze che il loro gruppo sociale considera sacre. Mobilita inoltre quella che chiamerò la virtù delle emozioni forti - ansietà, paura e fierezza - per consolidare, in maniera brutale e definitiva, quegli insegnamenti che nel corso degli anni erano stati ricevuti in forma diluita.
 

[Ricordi di liceo]


Pur essendo stato educato, come molti altri, in licei dove l'entrata e l'uscita di ogni classe si faceva a suono di tam­buro, dove le più piccole infrazioni disciplinari erano severamente punite, dove i componimenti venivano scritti nell'an­goscia, e dove i loro voti, proclamati con estrema solennità dal preside accompagnato dal censore, provocavano l'abbat­timento o la gioia, non ricordo che la grande maggioranza di noi bambini ne abbia concepito odio o disgusto. Oggi adulto, e per di più etnologo, ravviso in queste usanze il riflesso, at­tenuato sì ma pur sempre riconoscibile, di riti diffusi in tut­to il mondo, che conferiscono sacralità alle pratiche grazie alle quali ogni generazione si prepara a condividere le proprie responsabilità con quella che la segue. Ad evitare ogni equivoco, diremo sacre soltanto quelle dimostrazioni della vita collettiva che toccano l'individuo in profondità. Posso­no essere improvvide e diventare pericolose, come avviene in molte società, ed in specie nella nostra, data l'età precoce a cui sottoponiamo i bambini alla disciplina scolastica: in ge­nerale, i cosiddetti primitivi hanno più rispetto di noi per la fragilità psichica e morale dell'infante; ma, a condizione di agire con misura e di adattare i metodi allo stato presente dei costumi, non si vede come una qualsiasi società possa ignorare o trascurare questa risorsa.
 

[Autonomia e creatività]


E infine, sarebbe prudente diffidare degli scopi che ci si assegna, o che assegniamo ad altri, senza averne prima defi­nito il contenuto. Che cos'è propriamente un individuo crea­tivo? Il termine è da prendere in senso oggettivo o soggettivo? È creativo colui che innova in senso assoluto o colui che gode nel creare per proprio conto, anche se produce cose che altri hanno fatte prima a lui, o fanno bene quanto lui?
Le società studiate dagli etnologi hanno scarso gusto per la novità: giustificano i loro costumi con l'antichità che gli attribuiscono. Almeno per quelle la cui consistenza demografica non sorpassa poche migliaia d'individui, o a volte non raggiunge il centinaio, l'ideale - che, beninteso, è impossi­bile rispettare - sarebbe quello di restare tali quali, secondo i miti, gli dei le hanno create all'inizio dei tempi. Eppure, in queste società non industriali, ognuno sa creare in proprio tutti gli oggetti artigianali che gli tocca impiegare. E non si parli d'imitazione istintiva: le tecniche più umili dei cosiddetti primitivi richiedono operazioni manuali ed intellettua­li a grande complessità, che vanno comprese ed apprese, e che, ogni volta che vengono eseguite, esigono intelligenza, iniziativa e gusto. Per fabbricare un arco, non si presta un albero qualsiasi, né una parte qualsiasi dell'albero; né sono indifferenti l'esposizione del tronco, e il giorno dell'anno o del mese in cui l'albero viene abbattuto. I gesti da compier­si per sgrossare, modellare e lisciare il legno, per preparare la fibra destinata alla corda e alle legature, per avvolgere e fissare queste ultime, presuppongono tutti esperienza, intui­to e giudizio. Sono compiti a cui l'uomo si dedica interamen­te: vi investe il suo sapere, la sua destrezza, la sua personali­tà; lo stesso avviene per la vasaia o la tessitrice. Le differen­ze dall'opera del vicino possono essere minime, indistinguibili all'occhio non esercitato, ma l'esperto le nota: ispirano al loro autore una legittima fierezza.
Quando diciamo di volere che i nostri figli siano creativi, desideriamo soltanto che, come il selvaggio o il contadino delle epoche preindustriali, sappia fare da sé quanto fa il suo vicino, ma nel rispetto di norme codificate una volta per tut­te, o non gli domandiamo invece qualcosa di più? In questo caso, riserveremmo il termine di creazione a ciò che rappre­senta un'innovazione vera e propria, sul piano materiale o spirituale. È indubbio che i grandi innovatori sono necessari alla vita ed all'evoluzione delle società, ed inoltre questo ta­lento potrebbe anche - ma non ne sappiamo nulla - avete basi genetiche (ma in questo caso non esisterebbero allo sta­to latente presso ogni individuo); ma dobbiamo altresì porci il problema della vitalità di una società che aspiri a che tutti i suoi membri siano degli innovatori. Appare assai dubbio che una società così fatta possa riprodursi, e tanto meno progre­dire, poiché si dedicherebbe in permanenza a dissipare quan­to ha acquisito.
 

[L’arte contemporanea alle strette]


Abbiamo forse assistito ad un fenomeno di questo tipo in certi settori della nostra stessa cultura, in specie in quello delle arti plastiche. Sconvolti dalle due grandi innovazioni nel campo della pittura, l'impressionismo ed il cubismo, che si sono susseguite quasi senza intervallo nel giro di pochi an­ni, e soprattutto ossessionati dal rimorso di averle discono­sciute ai loro inizi, abbiamo scelto come nostro ideale non già quanto future innovazioni feconde potrebbero ancora produrre, bensì l'innovazione stessa Non contenti di averla in qualche modo divinizzata, la imploriamo ogni giorno affin­ché ci conceda nuove testimonianze della sua onnipotenza. I risultati sono ben noti: una cavalcata sfrenata di stili e di maniere, perfino entro l'opera di ogni singolo artista. Alla fine dei conti, è la stessa pittura come genere che non è so­pravvissuta alle pressioni incoerenti a cui è stata sottoposta perché non cessasse di rinnovarsi. Altri campi della creati­vità vanno incontro allo stesso destino: tutta l'arte contem­poranea è oggi alle strette. Il fatto che la recente evoluzione della pittura pesi tanto sui metodi pedagogici che intendono liberare il bambino e stimolarne le facoltà creative, dovrebbe pure far nascere una certa diffidenza riguardo ai metodi stessi,
 

[Conclusioni]


Torniamo dunque al senso soggettivo della creatività, ma non dimentichiamo la larghezza del fossato che, nella nostra cultura, separa l'ambizione, anche modesta, che questo senso implica, dalle probabilità che abbiamo di tradurla in fat­ti. Mi torna a mente l'esaltazione di due giovani americane, durante un loro soggiorno nella campagna francese, quando fu loro rivelato che la vaniglia è una pianta con baccelli, e che a partire da un uovo ci si può preparare la maionese da sé. Per loro, queste sostanze e i loro rispettivi sapori facevano parte fino allora di un repertorio anonimo, costituito da sac­chetti e scatolette al cui contenuto esse attribuivano un'origine indefinita ed uniforme, a meno forse del dosaggio. Ad un tratto, nel loro universo mentale si erano stabilite connessioni insospettate: si sentivano reintegrate in un divenire storico. Prendevano parte ad una creazione fatta di gesti umili.
Questo esempio banale ci fa toccar con mano il dramma culturale che, assai prima di ripercuotersi in una crisi peda­gogica, sta alla radice di un problema che abbiamo solo potuto sfiorare. I nostri figli nascono e crescono in un mondo che è stato fatto da noi, e che anticipa i loro bisogni, precor­re le loro domande e li sazia ai soluzioni. Sotto questo aspet­to, non vedo differenza tra i prodotti industriali da cui sia­mo inondati, e quei «musei immaginari» che, sotto forma ai collane di libri tascabili, di album di riproduzioni, e di esposizioni temporanee a getto continuo, snervano e ottundono il gusto, minimizzando lo sforzo e confondono la mente: vani tentativi volti a placate la bulimia d'un pubblico su cui dila­gano alla rinfusa tutti i prodotti spirituali dell'umanità. Che, in questo mondo di facilità e di spreco, la scuola resti il solo luogo in cui occorra faticare, subire una disciplina, soppor­tare vessazioni, avanzare passo per passo, avere, come suol dirsi, la vita dura, è una cosa che i bambini non ammettono perché non la capiscono più. Di qui la demoralizzazione a cui soggiacciono nel patire tutte queste costrizioni a cui la socie­tà e l'ambiente famigliare non li hanno preparati, e le conse­guenze talora tragiche di questo estraniamento.
Resta da sapere se è la scuola che ha torto, o una società che perde ogni giorno di più il senso della sua funzione. Ponendo il problema del bambino creativo, sbagliamo indiriz­zo: siamo infatti noi stessi, diventati sfrenati consumatori, che siamo sempre meno capaci di creare. Angosciati dalla nostra carenza, attendiamo l'avvento dell'uomo creativo; e poiché non lo vediamo in nessun luogo, ci rivolgiamo in mancanza d'altro ai nostri figli. […]
Claude Lévi-Strauss
 

Sciocchezzaio


"Un bambino creativo è un bambino felice." Bruno Munari
 
"Un bambino creativo è un adulto sereno." Anna Maria Casadei
 
"E' chiaro, alla luce di queste teorie, che la mente di un bambino creativo, capace di immaginare, cioè di concepire pensieri che non seguono regole fisse, né legami logici, è in possesso di maggiori potenzialità cognitive rispetto a coetanei privi di tali doti." Daniela Borgh
 
"In ogni bambino vi è la possibilità, sia pure a diversi livelli, di diventare creativo. Non basta insegnare a fare, occorre anche insegnare a pensare e a sentire. È utile non solo vedere e toccare, ma anche immaginare, credere, sperare, commuoversi, rispondere a situazioni in maniere diverse. Il bambino creativo darà sempre risposte originali e saprà creare un suo mondo fantastico." Alda Lievore Fumelli